 |
| Fonte: Google Imagens |
Diego
Sebastião Fagundes
RESUMO
Esse artigo
abordará a importância do lúdico e das vivências para a educação matemática nos
anos iniciais do ensino fundamental, tendo em vista os constantes relatos de
dificuldades de aprendizagem advindos quase sempre de práticas docentes abstratas
e muitas vezes distantes da realidade dos educandos. Sendo assim, optou-se por um
estudo de caso envolvendo estudantes do 5º Ano do Ensino Fundamental, utilizando-se
como dispositivo pedagógico a construção de um mercado. Através dessa atividade
procurou-se comprovar que a ludicidade e as vivências contribuem de forma muito
significativa para a obtenção de uma educação matemática de maior qualidade,
pois as atribuições inerentes a essa metodologia atuam de forma muito positiva
como agentes facilitadores de aprendizagem e de inserção social.
Palavras-chave: Ensino
de matemática. Lúdico. Vivências. Maior qualidade.
1 INTRODUÇÃO
As “crises pedagógicas” pelas quais
o ensino de matemática vem passando há bastante tempo ocorrem em grande parte
por causa dos devaneios metodológicos que são empregados em algumas
intervenções no trabalho escolar. Toda essa quantidade de abstrações na maneira
de ensinar tem influenciado substancialmente para que surjam de uma forma ou de
outra as inúmeras dificuldades de aprendizagem aí existentes.
É importante esclarecer que a
abstração é um fator imprescindível na educação matemática, e que portanto não
se defende aqui o extermínio desse componente. O que se deseja na realidade é que
o docente perceba e se predisponha a entender que em várias situações a
inserção de práticas pedagógicas calcadas na ludicidade e no senso comum são as
mais viáveis e significativas para o crescimento dos estudantes; através disso
o professor também contribuirá para diminuir intervenções puramente mecânicas,
técnicas e muitas vezes surreais, que distanciam o fazer pedagógico de seus
verdadeiros objetivos.
De acordo com Brito e Palitot (2004)
“[...] um bom professor não se faz apenas com teorias, mas principalmente com a
prática e o estímulo a uma ação-reflexão e a uma busca constante de um saber
mais e de um fazer melhor”. Enfatiza-se nesse sentido a necessidade de um plano
estratégico que contemple momentos concretos onde as vivências dos educandos
estejam presentes e diluídas em um projeto interativo de aprendizagem. O
educador – e a escola como um todo – precisam ter em mente que o domínio da
especificidade da matemática também passa por experimentações lúdicas, e que a
amplitude desse envolvimento poderá gerar competências e habilidades que
servirão para a vida toda. Quando a aprendizagem realmente acontece os saberes
decolam para interações que vão muito além da matemática. Sem dúvida alguma o
trato com coisas do cotidiano dos aprendizes e a ludicidade como um todo se
encaixam muito bem nessa perspectiva e colaboram de forma expressiva para que
os estudantes construam melhor suas idéias e conjeturem de maneira mais
eficiente sobre suas ações visando o bem-estar pessoal, social e profissional.
Tendo em vista os constantes relatos
de dificuldades na aprendizagem de matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental (principalmente aqueles que se referem à solução de problemas e aos
desdobramentos monetários) e a grande quantidade de casos de práticas docentes
demasiadamente tradicionais, procurou-se realizar uma pesquisa qualitativa de
caráter exploratório para tentar responder as seguintes questões: “Por que há
tanta dificuldade na aprendizagem de matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental?”; “Qual a abordagem/estratégia capaz de diminuir essa
problemática?”. Resolveu-se então proceder-se a um estudo de caso visando apreciar
a importância de uma atividade lúdica que envolva situações do cotidiano dos
estudantes, objetivando, é claro, melhorias na aprendizagem do programa
trabalhado (situações-problema, cálculo mental, operações com números decimais
– adição e subtração, troco).
Dessa forma, a construção de um mercado foi escolhida para ser a
estratégia a ser aplicada, pois o contexto popular e de inter-relações
existente nesse ambiente é considerado bastante produtivo; já os participantes foram
aprendizes de uma turma do 5º Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública
do município de Campo Novo-RS (durante as explanações no texto, em geral,
far-se-á menção a “anos iniciais do ensino fundamental”, e não ao 5º ano em
particular; o autor desse artigo será indicado por “professor orientador”). Os
referidos educandos realizaram todas as etapas da montagem do mercado, desde o
recolhimento de embalagens vazias até a participação nas situações de compra e de
venda, operacionalizando cálculos com números decimais e desenvolvendo todas as
competências e habilidades relacionadas ao conhecimento monetário. Por fim,
esses mesmos estudantes contextualizaram as situações vividas na prática, agora
no formato de histórias matemáticas copiadas do quadro e resolvidas com o
auxílio dos conhecimentos adquiridos na atividade lúdica. No item 3
“Metodologia” desse artigo estarão descritos todos os passos da elaboração e
execução da prática, incluindo imagens e registros dos trabalhos dos
participantes; no item 4 “Considerações finais” serão discutidos os resultados,
as hipóteses e as respostas às questões que fundamentaram o objeto de estudo.
Através da elaboração deste artigo pretendeu-se
comprovar a eficácia do apego pedagógico às situações do cotidiano no ensino de
matemática, aliado aos enlaces que envolvem a ludicidade em si. Outra
característica que se quer comprovar é a que se refere às atribuições que
promovem caminhos para a prática social, e não somente àquelas que servem para
o entendimento dos cálculos em si.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ensino e aprendizagem de
matemática precisa se beneficiar de técnicas, estratégias e abordagens
diferenciadas para que se concretize, de fato, o desenvolvimento de
competências e habilidades necessárias à aprendizagem da matemática em si, como
também às que estabilizam e impulsionam à prática social.
A cultura matemática nos primeiros
anos do ensino fundamental é importante não somente pelo fato de se aprender a
fazer cálculos, mas principalmente porque tem a característica de desenvolver o
pensamento, a inventividade e a capacidade de agir dinamicamente frente às
necessidades do dia-a-dia. Se o educando é estimulado através de situações
matemáticas bem estruturadas e postas num plano atrativo e de interação,
certamente essas desenvolturas passarão a existir, fortalecendo a modelagem dos
conhecimentos matemáticos, assim como as relações intra e interpessoais em
geral. Por isso é indispensável que o professor mobilize-se no intuito de
vincular metodologias humanizadoras em sua prática docente, promovendo dessa
forma ensinamentos reais e objetivos.
Segundo Piovesan e Zanardini (2008),
“A matemática tem valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o
raciocínio relativo, porém desempenha um papel instrumental, pois é uma
ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em
quase todas as atividades humanas”. Essa afirmação é bastante oportuna porque
esclarece o grande equívoco que ocorre quando o educador insinua sua prática
para o desenvolvimento de saberes puramente específicos e dissociados. Mais do
que expressões, teoremas e cálculos isolados, o ensino de matemática precisa
agregar valores que cristalizem qualidades reais e significativas nos
estudantes, como as de consumidores prudentes e conscientes, por exemplo; planejadores
de vida eficazes; trabalhadores honestos, responsáveis, dinâmicos e sabedores
de seus direitos e deveres; enfim, atributos que qualifiquem os aprendizes para
que se tornem agentes transformadores da sociedade.
Desde já é preciso deixar claro que
a intenção nesse estudo não é a de desmoralizar o modelo tradicional de ensino,
pelo contrário, entende-se até que em muitos casos é verdadeiramente importante
recorrê-lo. O que se deseja na verdade é demonstrar que em certos momentos é
imprescindível que se utilize estratégias interativas de aprendizagem e que
tenham relação com situações do cotidiano dos estudantes. Essas práticas
diferenciadas são recorrentes porque facilitam a compreensão do trato com as
operações e com os cálculos, estimulam o raciocínio lógico, desenvolvem as
relações interpessoais, além de promoverem a criatividade. Toda essa dimensão
enriquecedora contribui poderosamente para a formação de pessoas melhores,
tanto no que diz respeito aos conhecimentos matemáticos como nos conhecimentos
que se referem à vida em si.
Ainda sobre esse assunto, vale
caber-nos das palavras de Demo (apud FERREIRA, 2007) que afirma que
A sociedade moderna [...] exige um cidadão capaz de
estar à sua frente, comandando o processo exponencial de inovação, não correndo
atrás, como se fora sucata. Enfrentar desafios novos, avaliar os contextos
sócio-historicos, filtrar informações, manter-se permanentemente em processo de
formação são responsabilidades inalienáveis para quem procura ser sujeito de
sua própria história, não massa de manobra para sustentar privilégios alheios.
Esse discurso demonstra a
necessidade da formação de educandos comprometidos com bons resultados nas mais
diversas tarefas do dia-a-dia, daí a importância de uma base escolar aberta e consolidada
por ações que invistam nesse sentido. A fragmentação do ensino pode ser
considerada como uma das grandes responsáveis pelo fracasso escolar, pois a
organização das aprendizagens em compartimentos isolados torna os estudantes
meros peritos em determinados assuntos, descontextualizando a significação do
conhecimento. Por isso a insistência por práticas dinâmicas e interdisciplinares,
já que a conexão de saberes possui um caráter com bem mais propósitos em sua extensão
formativa.
Outro aspecto que pode ser considerado como gerador de dificuldades de
aprendizagem é o que está relacionado à falta de desprendimento dos docentes no
que se refere aos conteúdos programáticos. Muitos professores são reféns do
plano de estudos da disciplina, pois insistem em priorizar a totalidade da
lista, e não a qualidade. É claro que todos os conteúdos são importantes, no
entanto, o educador deve definir prioridades às quais satisfaçam as
necessidades globais dos estudantes de forma mais efetiva. A partir desse
processo poder-se-á cultivar determinados ensinamentos num contexto construtivista,
por exemplo, dependendo, evidentemente, de cada circunstância.
A educação matemática precisa levar em consideração todo o conjunto de
ideias, vivências e limitações do educando, para que se concretize de fato um
fazer pedagógico mais justo e objetivo. Nesse sentido, buscamos um trecho dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (Matemática, 1ª a 4ª série), que enfatiza que
“[...] o aluno é agente da construção do seu conhecimento, pelas conexões que
estabelece com seu conhecimento prévio num contexto de resolução de problemas”
(BRASIL, 1997, p.30). A insistência no retorno às coisas próximas dos
estudantes é para que se caminhe para um ensino de matemática interessante e
útil, com o qual seja possível beneficiar-se de suas aplicabilidades. Na
maioria das vezes as dificuldades não estão nos cálculos propriamente ditos,
mas sim quando estes estão inseridos como reflexos de situações-problema.
Quando isso acontece, o entrave maior quase sempre está relacionado à abstração
e/ou falta de capacidade de interpretação do enredo que antecede a solução, daí
a necessidade de uma metodologia diferenciada que possibilite mediar essa
problemática com maior robustez.
Os processos que envolvem o cálculo mental e a lógica matemática –
principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental – precisam se beneficiar
de estratégias que permitam aos estudantes construir e manipular materiais
concretos, pois dessa forma estarão cristalizando ideias e saberes bastante
oportunos para o ampliação de conhecimentos matemáticos diversos, inclusive
naquilo que diz respeito à negociação com o abstrato. É preciso ter em mente
que nem todos os educandos aprendem do mesmo jeito, por isso é fundamental que
o educador matemático explore todos os recursos possíveis na tentativa de
facilitar a interiorização do entendimento.
Um outro componente essencial na busca pelo desenvolvimento de
capacidades e desenvolturas é o ensino e aprendizagem de matemática por meio de
resolução de problemas. Especialmente no primeiro ciclo do ensino fundamental,
a utilização desse método pode promover o espírito de busca e de inquietação
nos estudantes, desencadeando a formação de atitudes criativas, lógicas e que
inspiram inúmeros valores. De acordo com Pinto e Soares (2001) “O aluno pensa
produtivamente quando é estimulado e desafiado, sendo para isso necessário envolvê-lo
em situações-problema para serem resolvidas”. Além dos benefícios para o
desenvolvimento de competências e habilidades dentro da própria educação
matemática, o método de resolução de problemas também propicia o surgimento de
condições que auxiliam nos percursos diários dos estudantes, como inclusive
afirmam novamente Pinto e Soares (2001): “O ser humano, em sua vida, quase
sempre se depara com situações novas em que deve agir com criatividade,
independência e espírito explorador. É possível através de situações-problema
desenvolver no aluno desde cedo este tipo de iniciativa”. Contudo, é preciso
ressaltar que a maior intensidade pedagógica na prática de solução de problemas
matemáticos se dá quando o professor associa momentos de interatividade, manipulação
e vivências; sem essa conjuntura a aprendizagem não estará completa, tendo em
vista à ausência da experimentação e de suas atribuições.
O saber matemático tem sentido quando o aprendiz tem a oportunidade de
atuar em ocasiões orientadas que reproduzam circunstâncias de vida nas quais
operacionalize estimativas e expressões que o permita obter perspectivas de uma
melhor qualidade de vida. Por isso a insistência no trabalho com cálculos
soltos não configura o melhor caminho para o desenvolvimento cognitivo como um
todo. Exercícios do tipo “arme e calcule” servem apenas para treinar os
processos alusivos às quatro operações, mas não estimulam capacidades como a
interpretação e a estratégia, por exemplo.
A inserção do lúdico nas práticas docentes ainda não é feita na proporção
em que deveria. Nos meios acadêmicos nota-se pouca ênfase com relação à
didática em geral, o que acaba ocasionando fissuras quanto ao conhecimento de
novas abordagens pedagógicas e quanto à mediação em si. Sobre essa realidade
vislumbramos o trecho abaixo no qual
Negrine (1994) sugere três pilares que sustentariam
uma boa formação profissional, com a qual concordamos: a formação teórica, a
prática e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta última preferimos
chamá-la de formação lúdica
interdisciplinar. Este tipo de formação é inexistente nos currículos
oficiais dos cursos de formação do educador, entretanto, algumas experiências
têm-nos mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado
ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio (apud ROJAS,
2000).
O termo lúdico vem do latim ludus e quer dizer brincar. Neste
brincar podemos inserir os jogos, brinquedos, atividades lúdicas, assim como o nome
que é dado ao comportamento dos participantes desses eventos (ROJAS, 2000). A prática
que envolve mecanismos lúdicos de aprendizagem contribui enormemente para os
ensinamentos matemáticos, pois se trata de um modelo interativo que contempla a
manipulação e a experimentação, fato esse que estimula em quase toda sua
totalidade aspectos importantes como a criatividade e o pensamento lógico.
Essas características favorecem para o desenvolvimento de saberes relacionados
ao cálculo mental, à resolução de problemas e a interpretação matemática em si,
proporcionando a diminuição considerável das dificuldades nessa área. O
trabalho sustentado na abordagem lúdica tem mais sentido quando é organizado ao
redor de praticidades, principalmente àquelas alusivas às vivências dos
educandos.
Quando o professor propõe uma
atividade lúdica precisa ter em mente objetivos bem claros, pois a falta de
intencionalidade pode ocasionar o desestímulo dos estudantes, irracionalizando
o uso dessa estratégia. Muitos educadores vêm na ludicidade uma espécie de
escape, utilizando-a desorientadamente para suprir, por exemplo, a falta de
conteúdos. É necessário que a prática diferenciada (jogos, dinâmicas,
brincadeiras, materiais concretos) seja considerada como um caminho que irá
auxiliar para a compreensão de determinado conceito ou conhecimento, e não como
uma proposta isolada firmada no desprendimento docente. Outro aspecto que
precisa ser considerado no uso dessa tendência pedagógica é o que se refere ao
bom planejamento da metodologia empregada.
Ainda sobre a necessidade da existência de uma razão para o trabalho com
a ludicidade e com os materiais concretos, valemo-nos de um trecho de
Fiorentini e Miorim (1990) que afirma que “[...] por trás de cada material se
esconde uma visão de educação, de matemática, de homem e de mundo; ou seja,
existe, subjacente ao material uma proposta pedagógica que o justifica”. Desse
modo, admite-se que a utilização de materiais concretos e de atividades lúdicas
em geral só tem validade quando há um ensinamento envolvido; se a proposta é
construir uma maquete, por exemplo, o educador precisa saber explicar quais
capacidades ou habilidades quer que os aprendizes desenvolvam (escala, noção de
espaço, geometria, medidas). Sem isso a estratégia acabará perdendo o foco,
determinando um criar por criar, um brincar por brincar.
O emprego de uma metodologia conjunta formada por situações-problema
relacionadas ao cotidiano dos estudantes e envolvidas num contexto lúdico de
aprendizagem, tem a oportunidade de melhorar significativamente as questões
referentes às dificuldades de assimilação de conhecimentos matemáticos. Propostas
de historinhas que retratam temas vividos em lojas, padarias, cooperativas, bancos,
entre outros, favorecem para que o educador crie momentos interativos na
prática, através do “faz de conta”. Nesse formato os aprendizes podem auxiliar
diretamente na construção dos materiais usados (maquetes, cenários, dinheiro de
mentira), além de participar nos diferentes processos de realização da atividade
(pesquisas, entrevistas, falas de personagens).
Por fim, pensamos ser indispensável brindar a importância da ludicidade
através das palavras do grande Vygotsky (apud SEÁRA et al., 2005), que dizem
que
[...] o lúdico influencia extremamente o
desenvolvimento da criança. É através do uso de objetos, projetando situações,
criando e recriando regras e procedimentos que a criança aprende a agir,
adquirindo iniciativa e autoconfiança. É a experiência que desencadeia o processo
criativo e, nesta perspectiva, o brinquedo, o jogo ou atividade lúdica como um
todo constituem-se em contextos privilegiados para o desenvolvimento infantil e
a construção de conceitos.
Essa passagem reafirma mais uma vez
a intensidade da abordagem lúdica, habilitando-a inclusive para campos
interdisciplinares. No entanto, vale ressaltar que os desacertos na
aprendizagem de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental não serão
sanados somente com a inserção de materiais concretos, jogos ou a ludicidade em
si; será preciso um grupo de vários métodos e estratégias para que se possa
efetivamente diminuir as dificuldades existentes no processo. A maneira como o
professor conduz sua aula também influencia fortemente às relações no cotidiano
escolar, daí a necessidade de atitudes boas, de melhores posturas e de
mediações humanizadoras.
3 METODOLOGIA
Esse
estudo foi realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Tancredo
Neves, no município de Campo Novo/RS. A instituição foi criada em 31 de dezembro
de 1986 e hoje conta com 60 estudantes matriculados nas etapas que vão desde a
Pré-escola até o 5º Ano do Ensino Fundamental.
A turma participante da prática é a
do 5º Ano, que possui 10 educandos. Primeiramente foi realizada uma
apresentação prévia da intervenção, na qual o professor orientador falou um
pouco de si e de sua formação, assim como da proposta de trabalho para o desempenho
da atividade (foi feito um comentário de que a tarefa envolverá a construção de
um mercado, tendo em vista as dificuldades que muitos estudantes têm em fazer
troco e também outras operações que envolvem dinheiro; pediu-se ainda para que o
grupo colaborasse e se envolvesse nos trabalhos).
Resolvemos dividir o relato e a descrição da intervenção em períodos que
denominaremos “Momentos”, objetivando, é claro, uma melhor compreensão, por
parte do leitor, da metodologia aplicada (vale observar que o professor
orientador já havia estado na turma duas semanas antes da data de intervenção
para solicitar que os educandos trouxessem de casa embalagens vazias de
produtos adquiridos em mercados, com o propósito de servirem de apoio à nossa
atividade).
1º Momento: Depois da conversa
inicial foram formadas duplas por intermédio de sorteio (cada participante
retirou de uma caixinha uma tira de papel com o nome de um colega, formando a
dupla com o mesmo – conforme iam saindo, as duplas eram denominadas de 1 a 5); logo em seguida, o
professor orientador pediu para que os estudantes imaginassem um mercado e
descrevessem oralmente as coisas que existissem nele: produtos, caixas
registradoras, funcionários, consumidores, açougue, padaria, dinheiro, etc.
2º Momento: Após, o professor
orientador disse que a primeira coisa que os participantes iriam fazer era
colocar os preços naqueles produtos onde não tinha (ao longo dos últimos dias
os aprendizes foram trazendo para a escola embalagens vazias que tinham em
casa; o professor orientador também trouxe um pouco e a cozinheira da escola
auxiliou da mesma forma, guardando àqueles recipientes obtidos do preparo da
merenda escolar; algumas dessas embalagens já tinham o preço fixado, outras
não, por isso foi necessário que cada dupla de estudantes recebesse certa
quantidade de produtos sem o preço – selecionada pelo professor orientador – para
que fossem colocadas etiquetas com os referidos valores; de antemão o professor
orientador já sabia quais eram os produtos que não tinham preço, desse modo optou
então por fazer uma pesquisa para levantar as cifras; mais tarde o professor
orientador escreveu no quadro o nome e o preço de cada produto de forma
esquematizada, separando em divisões por dupla para facilitar a escrita nas
etiquetas). Quando se concluiu essa etapa os participantes colocaram as
embalagens num canto da sala de aula.
3º Momento: No passo seguinte
foi explicado para a turma que no instante em que fôssemos representar compras
e vendas em nosso mercado utilizaríamos dinheiro fictício. O professor
orientador trouxe o dinheiro de mentira impresso em folhas de ofício para que
as duplas pintassem de forma semelhante a original (foram confeccionadas todas
as cédulas e moedas vigentes em circulação; cada dupla recebeu a mesma
quantidade de folhas para pintar e recortar; o professor orientador fez
questionamentos aos estudantes sobre o nosso sistema monetário – Real, cores do
dinheiro, quantidade de centavos em um real, etc. – e em seguida anotou no
quadro os valores de cada cédula ou moeda e ao lado as respectivas cores que as
duplas deveriam utilizar para pintar (quadro 1).
MOEDA
|
QUANTIDADE CONFECCIONADA
|
COR
|
1 centavo
|
10
|
Laranja
|
5 centavos
|
16
|
Cinza (grafite)
|
10 centavos
|
16
|
Amarelo
|
25 centavos
|
10
|
Amarelo
|
50 centavos
|
16
|
Cinza (grafite)
|
1 real
|
10
|
Amarelo
|
CÉDULA
|
QUANTIDADE CONFECCIONADA
|
COR
|
2 reais
|
16
|
Azul
|
5 reais
|
16
|
Lilás
|
10 reais
|
10
|
Vermelho
|
20 reais
|
8
|
Amarelo
|
50 reais
|
6
|
Bege
|
100 reais
|
4
|
Azul
|
Quadro 1 – Especificação do dinheiro fictício envolvido na
intervenção.
4º Momento:
Mais tarde, os estudantes foram lembrados de que as compras precisariam ser
carregadas quando saíssem do mercado; por isso cada educando confeccionou um
pacote com papel pardo (totalizando 10 unidades) utilizando régua, lápis, tesoura
e grampeador (aproveitou-se para comentar sobre a questão ecológica das sacolas
de plástico).
5º Momento: Em
seguida, os participantes puseram os produtos nas “prateleiras”, formadas por
quatro carteiras empilhadas (as duplas 1, 2 e 3 responsabilizaram-se pelos
alimentos; a dupla 4 organizou os materiais de limpeza; e a dupla 5 dispôs os
produtos de higiene e beleza; foi observado junto aos aprendizes sobre a colocação/separação
dos materiais de limpeza, higiene e alimentos nas “prateleiras”, principalmente
para que se preservasse as questões de saúde pública – relação com um mercado
de verdade/vida real).
6º Momento:
Depois os participantes foram orientados a confeccionar demonstrativos com o
nome dos produtos e os respectivos preços para anexar junto às “prateleiras” (o
professor orientador conversou com o grupo sobre a necessidade desses
demonstrativos, ressaltando a importância de ações de marketing e de propaganda nas relações de comércio; em seguida o
professor orientador escreveu no quadro um demonstrativo para cada estudante
copiar na metade de uma folha de ofício, utilizando pincel permanente; por fim,
cada aprendiz fixou seu demonstrativo com fita na região da “prateleira” onde
estava o respectivo produto).
7º Momento: Logo
após o professor orientador organizou os “caixas” do mercado que iriam
registrar e processar as compras (foram colocadas duas carteiras em frente às
prateleiras; cada uma foi contemplada com uma pequena caixa de papelão, a qual
serviria para acomodar o fluxo de dinheiro do mercado; os “caixas” também foram
munidos (cada um) com 10 unidades de notas fiscais fictícias (figura 1), 02
lápis, 02 borrachas, 20 folhas de rascunho e certa quantia em dinheiro).
MERCADO_____________________________________________________
Campo
Novo-RS
NOTA
FISCAL
Data:
____/____/______
|
Qtd.
|
Produto
|
Preço por Unidade
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Total
|
|
FIGURA 1
– Nota fiscal fictícia.
Fonte:
Autor
8º Momento:
Por fim, o professor orientador convocou os participantes para eleger um nome
para o mercado (os estudantes escolheram um nome e escreveram o mesmo numa tira
de papel que o professor orientador entregou; dobraram, e colocaram numa
caixinha; em seguida um integrante sorteou um papelzinho, o qual definiu o nome
escolhido: “MERCADO COMPRE AQUI”; o professor orientador escreveu com pincel
permanente o nome sorteado numa folha de ofício e fixou logo acima das
“prateleiras”).
9º Momento:
Depois que o mercado ficou organizado, o professor orientador pediu a atenção
dos participantes para explicar como seria nossa interação na prática (o
professor orientador falou que iria ser feito um rodízio onde primeiramente uma
dupla faria o papel de caixas registradores, e a outra dupla faria o papel de
compradores, até que todos tivessem participado das duas atuações; o professor
orientador dará uma lista de compras para cada comprador (quadro 2)
e certa quantia em dinheiro; cada
comprador irá se dirigir às “prateleiras” para apanhar os produtos da lista e
em seguida passará nos “caixas” para efetuar a operação de compra; os “caixas”
deverão preencher a nota fiscal com os dados do produto, fazer os cálculos,
receber o pagamento e dar o troco para o comprador (o professor orientador
motivará os “caixas” e os compradores para efetuarem os cálculos mentalmente
(valor da compra e troco); havendo dificuldades poderão utilizar os rascunhos);
depois disso os “caixas” deverão colocar os produtos nos pacotes e entregar
para os compradores; cada comprador, por sua vez, terá que trazer as compras, o
troco e a nota fiscal de forma correta para o professor orientador conferir; o
professor orientador irá recolher as notas fiscais preenchidas pelos
participantes, assim como os rascunhos que por ventura utilizarem; a ordem para
participar da atividade foi estabelecida pelo professor orientador:
primeiramente a dupla 1 começa como “caixa” e a dupla 2 como compradora, depois
trocam entre si; em seguida a dupla 3 e 4 repetem a mesma sequência respectivamente;
e por fim a dupla 5 inicia como “caixa” e a dupla 1 como compradora, e depois
invertem os papéis).
PRODUTOS
|
QTD. DE DINHEIRO ENTREGUE PELO
PROFESSOR ORIENTADOR
|
VALOR DO TROCO
|
Lista 1:
01 margarina Soya 1 kg – R$2,45
01 creme dental Sorriso 100g – R$1,95
01 detergente Limpol 500ml – R$1,35
|
R$6,00
|
R$0,25
|
Lista 2:
01 shampoo Clear – R$10,50
|
R$15,00
|
R1,50
|
Quadro 2 – Especificação das listas e rotinas de compras
PRODUTOS
|
QTD. DE DINHEIRO ENTREGUE PELO
PROFESSOR ORIENTADOR
|
VALOR DO TROCO
|
01 cera amarela Sacy – R$2,75
01 caixa de fósforos Queluz – R$0,25
|
|
|
|
Lista 3:
01 Nescafé Tradição – R$4,00
01 óleo de soja Soya 900ml – R$2,35
01 leite Bom Gosto 1 lt– R$1,34
|
R$8,00
|
R$0,31
|
Lista 4:
01 OMO Multiação 1 kg– R$6,00
01 creme dental Sorriso 180g – R$2,70
01 doce de frutas Incotril 400g – R$2,35
|
R$12,00
|
R$0,95
|
Lista 5:
01 condicionador Skala 1000g – R$5,00
01 margarina Qualy 500g – R$3,99
01 desinfetante Ajax 500ml – R$3,10
|
R$15,50
|
R$0,41
|
Lista 6:
01 Nescau 400g – R$4,30
01 óleo de soja Camera 900ml – R$2,30
01 creme dental Colgate 90g – R$1,80
|
R$10,00
|
R$1,60
|
Lista 7:
01 shampoo Pantene 200ml – R$8,80
01 amaciante Fofo 500ml – R$6,80
|
R$20,00
|
R$4,40
|
Lista 8:
01 café Amigo – R$3,10
01 caldo de galinha Kitano – R$2,45
01 nata Piá 200g – R$2,30
|
R$10,00
|
R$2,15
|
Lista 9:
02 corantes para tecido Tingecor – R$1,35
|
R$5,00
|
R$2,30
|
Lista 10:
01 gel fixador Bozzano – R$3,48
01 gelatina Apti 85g – R$0,70
|
R$5,00
|
R$0,82
|
Quadro 2 – Especificação das listas e rotinas de compras
10º
Momento: Após a realização da atividade lúdica o professor orientador chamou
os estudantes para que sentassem em seus lugares com o objetivo de fazer uma
breve socialização da prática (questionamentos sobre o que os participantes
mais gostaram; sobre as dificuldades, aprendizagens e um comentário do
professor orientador da importância desse tipo de atividade). Mais tarde o
professor orientador anotou no quadro duas situações-problema em forma de
histórias matemáticas semelhantes àquelas vividas nas atividades do mercado; os
aprendizes foram orientados a copiar as histórias matemáticas nas duas folhas
de ofício entregues pelo professor (uma em cada), e resolvê-las; os estudantes
não precisaram se identificar; depois de concluída a tarefa o professor
orientador recolheu os trabalhos dos estudantes, agradeceu a todos e finalizou
a prática de intervenção, despedindo-se.
Daniel
recebeu uma lista de compras do mercado com os produtos da tabela abaixo, e
mais R$12,50 para o pagamento:
Qtd.
|
Produto
|
Preço
|
01
|
Condicionador Skala 1000g
|
R$5,00
|
01
|
Margarina Soya 500g
|
R$3,99
|
01
|
Desinfetante Ajax 500ml
|
R$3,10
|
a) Qual o valor total da compra realizada
por Daniel?
b) Quanto de troco Daniel recebeu no caixa
do mercado?
Atividade 2:
A
mãe de Pedro pediu para que ele fosse ao mercado e comprasse os seguintes
produtos:
01 hidratante
Nívea → R$5,50
01 desodorante
Dove → R$4,90
01 molho de
pimenta Kitano → R$3,95
Ela
deu R$15,00 para ele fazer o pagamento, e recomendou para trazer o troco
direitinho.
a) Quanto Pedro gastou no mercado?
b) Quanto restou de troco?
3.1 Resultados e discussões
O
primeiro aspecto marcante dessa prática de intervenção ocorreu no momento da
formação das duplas. A ideia do professor orientador no instante em que
planejou a dinâmica do sorteio era exatamente a de que a composição dos pares
se desse de maneira organizada, justa e que permitisse que os estudantes
trabalhassem com parceiros diferentes daqueles que estavam acostumados na rotina
em sala de aula; sendo assim, criar-se-ia a expectativa (que se confirmou) de que
fossem realizadas possíveis trocas de ideias, de saberes matemáticos e de valores
em geral, exaltando contundentemente as vivências e a socialização. Nesse
sentido, registramos o diálogo entre um participante da atividade e o professor
orientador, no qual o primeiro demonstra descontentamento com o nome do
companheiro sorteado (aqui utilizaremos a letra “E”, seguida dos números de 1 a 10 para indicar os nomes dos estudantes
participantes da prática, e as letras “PO”
para designar “professor orientador”):
E3: Professor, não vou sentar com o E2!
PO: Por que não?
E3: Porque ele não sabe nada e aí só a gente
que faz as “coisa”.
Impasses como estes tornam-se muitas
vezes verdadeiras batalhas, dificultando as tarefas escolares. Nesse caso, em
especial, buscou-se o diálogo com o aprendiz, procurando mostrar-lhe os
aspectos bons daquele momento, tendo em vista a possibilidade de ele próprio
auxiliar para que o colega desenvolvesse a iniciativa, a vontade e a capacidade
de agir. Em suma, o professor orientador tentou motivar os dois participantes,
mostrando-lhes as possibilidades de cada um. Após algumas contestações percebeu-se
a eficácia da mediação no conflito, a medida que a dupla começou a produzir
suas atividades de forma mais efetiva e harmoniosa.
A questão de como carregar as
compras também foi muito bem-sucedida, pois através da confecção de pacotes de
papel foi possível salientar pontos importantes relacionados à preservação do
meio ambiente, sobretudo no que se refere ao tempo de decomposição das sacolas
de plástico na natureza. Essas implicações interdisciplinares são bastante
favoráveis porque promovem maiores rentabilidades pedagógicas e de assimilação
de conhecimentos. Já com relação ao momento em que os aprendizes foram
orientados a organizar os produtos nas “prateleiras”, observou-se um diálogo
bastante interessante com base nos diferentes pontos de vista:
E10: Gente, como é que vai ficar uma “pasta
de dente” aqui e a outra lá no outro lado? Tem que ficar tudo junto!
E3: E tem que “deixa” a marca virada pra
frente.
Nesse
instante o professor orientador deixou que as duplas organizassem livremente as
embalagens. Contudo, percebeu-se através do diálogo a preocupação do
participante E10 com os arranjos e a
estética da “prateleira”; o participante E3,
por sua vez, indicou que os rótulos dos produtos deveriam ficar posicionados
para frente, ou seja, para a direção onde os consumidores pudessem ver. Por
outro lado, à medida que os produtos eram organizados, notava-se que as duplas
não observavam a separação quanto ao gênero, ficando, por exemplo, os alimentos
junto com os materiais de limpeza. O professor orientador interveio,
questionando:
PO: Será que é correto colocar comida junto
com materiais de limpeza?
E(Todos):(Silêncio...)
PO: Num mercado de verdade será que é assim
que acontece?
E(Todos): Não!
PO: Por que é que lá são separados?
E1: Pra quando a gente for “compra” “sabê”
que ta tudo lá separado, cada coisa num lugar.
E6: Eu acho que é porque cada coisa tem uma
prateleira.
O
diálogo demonstra que os participantes buscaram respostas parecidas para a
questão, e que não estavam erradas. No entanto, eles ainda não tinham se dado
conta de que o problema maior era o que envolvia aspectos de saúde e de higiene,
e não só os relacionados à dificuldade em encontrar determinados produtos pela
falta de seções distintas. Aproveitando esse momento o professor orientador fez
uma conversação sobre vigilância sanitária e intoxicação alimentar,
esclarecendo todas as dúvidas dos estudantes.
Já nas interações com o mercado “em
funcionamento” foi possível observar que a turma em geral demonstrou muitas
dificuldades para realizar cálculos simples de soma e de subtração; na maioria
dos casos percebeu-se a falta de interesse por parte dos educandos, pois diante
de determinados cálculos nem ao menos pensavam na técnica de resolução, e já
iam perguntando a resposta para o professor orientador. Ao se perceber essa
sistemática resolveu-se insistir mais para que os participantes buscassem uma
solução, o que acabou configurando em resultados satisfatórios. Os
participantes E2 e E5 tiveram maiores dificuldades para
realizar os cálculos mentalmente, aí usaram o rascunho.
É interessante destacar uma
determinada passagem onde um aprendiz que fazia o papel de comprador percebeu
que o “caixa” havia feito um cálculo errado, cobrando a mais pelos produtos:
E5: Deu R$16,60.
E8: Não, ta errado. Tem que dá R$15,60. Não
adianta “quere” me “logra”.
Nota-se
que o participante E8 fez o cálculo
mentalmente (8,80+6,80) e de forma correta. O participante E5, que fazia o papel de “caixa”, também o fez, mas de forma errada;
desse modo, resolveu-se utilizar o rascunho para tirar a dúvida:
E5: É mesmo, dá R$15,60. É que eu tinha
feito na minha cabeça que 8+6 dava 15, e daí mais 1 dava 16.
Essa situação foi fantástica porque
mostrou que o aprendiz E8 soube agir
como um consumidor atento aos seus gastos, não se deixando enganar na hora de
pagar e receber o troco. Atitudes como estas certamente serão levadas para a
prática na vida cotidiana.
Foi marcante, no entanto, a
naturalidade com que as relações de compra e de venda aconteceram durante a
atividade no mercado. Surpreendeu o fato dos participantes não terem
questionado, por exemplo, sobre qual operação matemática utilizar quando tinham
que somar os valores dos produtos (adição) e depois descontar do valor que o
comprador dava para pagar (subtração). Quando se trabalha de uma forma totalmente
tradicional geralmente aparecem questões do tipo “Essa conta é de mais ou de
menos professor?”. Outro aspecto interessante foi o predomínio da calma e da
motivação durante as tarefas.
A passagem para os problemas matemáticos escritos no
quadro também foi muito interessante. Observou-se que a prática anterior havia
auxiliado para que os estudantes fizessem a interpretação das histórias
matemáticas com muito mais facilidade; do mesmo modo os arranjos e cálculos surgiram
de maneira mais segura e objetiva. Esse contexto é extremamente gratificante,
pois evidencia as contribuições da intervenção lúdica para a construção de um
modelo de educação matemática firmado em evoluções realmente significativas.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a realização desse estudo foi
possível comprovar a eficácia do uso da abordagem lúdica e das vivências na
educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, tendo em vista as
visíveis melhorias observadas através da prática de intervenção.
Ficou claro que as inúmeras
dificuldades existentes no ensino de matemática nessa etapa ocorrem porque a
maioria dos professores ainda não desenvolveram uma visão lúdica apurada,
sobretudo no que se refere às questões de lógica e de estratégia envolvidas num
contexto de proximidade para os educandos. Toda essa conjuntura precisa ser
elaborada com o intuito de promover a experimentação e a praticidade dos atos, senão
não será dado o verdadeiro sentido à aprendizagem. As inserções puramente
abstratas possuem a característica de contemplar alguns poucos, por isso as
lacunas desse processo causam tanto transtorno.
Sem dúvida alguma, estratégias modeladas
por propostas de ludicidade e de interações do cotidiano podem auxiliar em
muito para diminuir a problemática das dificuldades na educação matemática que
ocorrem nos primeiros anos do ensino fundamental. A prática da montagem de um
mercado aqui realizada comprovou essa máxima, pois a partir dela os estudantes
conseguiram fazer troco e operacionalizar com dinheiro de maneira espontânea e
prazerosa; também conseguiram perceber as dinâmicas dos cálculos com muito mais
facilidade. Esse trabalho ainda permeou o trato com o abstrato, visto que no
momento em que os educandos precisaram demonstrar seus conhecimentos de forma
escrita, fizeram várias referências à atividade feita anteriormente. Além
disso, a promoção de valores foi fortemente estabelecida através de mecanismos
de socialização, o que elevou o pleno desenvolvimento para a prática e a justiça
social.
Contudo, deixamos aqui a sugestão
para que os educadores invistam em metodologias diferenciadas que permitam aos
educandos cristalizarem saberes matemáticos reais e significativos, já que a
insistência em conhecimentos específicos não contribui muito em sua totalidade
para a formação de cidadãos verdadeiramente preparados para as mais diversas situações
da vida cotidiana.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais, Matemática, 1ª a 4ª série.
Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 30. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf >. Acesso em: 30 set. 2010.
BRITO, Francisco de A. T.; PALITOT,
Mônica D. Formação docente: em busca de um educador de qualidade. Disponível
em: <http://www.adufpb.org.br/publica/conceitos/11/art06.pdf>. Acesso em:
27 set. 2010.
DEMO, P. Educação e qualidade. In:
FERREIRA, Cleonice P. A metodologia da
resolução de problemas na primeira série do Ensino Médio: experiência e
considerações. Disponível em: <http://www. diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/846-4.pdf>.
Acesso em: 30 set. 2010.
FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria A.
Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no ensino de
matemática. Disponível em: <http://www.mat.ufmg.br/.../Umareflexao_sobre_o_uso_de_materiais_concretos_e_jogos_no_ensino_da_Matematica.doc>.
Acesso em: 27 set. 2010.
NEGRINI, A. Aprendizagem e
desenvolvimento infantil: simbolismo e jogo. In: ROJAS, Juciara. O lúdico na construção interdisciplinar na
aprendizagem: uma pedagogia do afeto e da criatividade na escola. UFMS,
2000. p. 7. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/25/excedentes25/juciararojast07.rtf>.
Acesso em: 28 set. 2010.
PINTO, Neusa B.; T.; SOARES, Maria
T. C. Metodologia da resolução de problemas. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/24/T1910748890963.doc>. Acesso em: 28
set. 2010.
PIOVESAN, Sucileiva B.; ZANARDINI,
João B. O ensino e aprendizagem da matemática por meio da metodologia de
resolução de problemas: algumas considerações. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/845-4.pdf>.
Acesso em: 30 set. 2010.
ROJAS, Juciara. O lúdico na
construção interdisciplinar na aprendizagem: uma pedagogia do afeto e da
criatividade na escola. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/25/excedentes25/juciararojast07.rtf>.
Acesso em: 28 set. 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social
da mente. In: SEÁRA, Everton
F. R. et al. Supermercado
virtual: uma abordagem lúdica para auxiliar a aprendizagem de matemática no
ensino fundamental. Disponível em:
<http://www.unisinos.br/_diversos/congresso/sbc2005/_dados/anais/pdf/arq0001.pdf>.
Acesso em: 29 set. 2010.
MARKETING AS STRATEGY IN 5 YEAR TEACHING OF
ELEMENTARY EDUCATION: PERSPECTIVES IN SEARCH OF REAL AND SIGNIFICANT
MATHEMATICAL KNOWLEDGE
ABSTRACT
This article will address the
importance of play and the experiences of mathematics education in the early
years of elementary school, in view of continuing reports of learning
difficulties arising from teaching practices often abstract and often far from
the reality of students. Therefore, we chose a case study involving students in
the 5th year of elementary school, using as a pedagogical device to build a
market. Through this activity we sought to prove that the playfulness and
experiences contribute very significantly to the achievement of a higher
quality of mathematics education, because the duties inherent in this
methodology in a very positive act as agents and facilitators of social
learning.
Keywords: Teaching Math. Recreation.
Experiences. Higher quality.
